Relación identidad-práctica profesional del diseñador instruccional de un grupo de profesionales de la Región Centro de México.

Ordóñez, Erick. Junio de 2009 Resumen En este proyecto de investigación dado la falta de claridad en los ambientes escolares y laborales sobre lo que hace el diseñador instruccional, indaga cuál es la relación identidad-práctica del diseñador instruccional en diversas instituciones de la Zona Centro del país. Se han confirmado algunas de las relaciones esperadas y la hipótesis de trabajo. Entre los resultados se confirma que la perspectiva teórica dominante es la cognoscitiva la cuál hace hincapié en el diseño centrado en el alumno y en el aprendizaje. Por otro lado, el perfil del diseñador instruccional esta muy relacionado con aquel profesional que utiliza las tic´s para diseñar materiales innovadores y motivantes para los alumnos. Por último el diseñador se identifica en su rol o papel profesional más con la figura de un ingeniero o arquitecto que con la de un artista o fabricante, lo cuál representa a un profesional que se interesa tanto en la forma como en el fondo del diseño propuesto. Introducción. Hoy por hoy, la preparación de los profesionales en educación requiere del desarrollo competencias específicas para que ellos fomenten el aprendizaje en los niños, adolescentes y adultos, es decir, no basta solamente con que los profesionales en diseño dominen el conocimiento de los contenidos, es necesario además que su forma de enseñar se vincule estrechamente con los programas de estudio, esto con el fin de evitar la separación entre la disciplina y su didáctica (Duran, 2004). Por ende existen una gran diversidad de planes de estudio que están relacionados con la formación docente, la tecnología educativa, las ciencias de la educación, la licenciaturas en educación primaria, secundaria y bachillerato , los cuáles, propician una ruptura en la forma de enseñar, además de la oferta de cursos del programa nacional para la actualización de maestros, la dirección general de formación continua de maestros en servicio con base en el programa sectorial de educación 2007-2011, en dónde se promueven la formación de competencias entorno a la utilización de las tecnologías de información y comunicación aplicadas a la educación. Sin embargo, todavía existen dificultades para implementar las TIC en el aula, por ejemplo se han detectado algunos problemas en su uso didáctico, en el funcionamiento y operación del equipo, en cuanto a restricciones técnicas y didácticas para su aplicación en escuelas rurales (SEP, 2006), es decir, a pesar de la disponibilidad de recursos tecnológicos en las escuelas (computadoras, conexión a Internet de banda ancha, pizarras y proyectores digitales) la práctica pedagógica de los docentes en el aula no supone necesariamente una alteración sustantiva del modelo de enseñanza tradicional (Área, 2008), esto puede ser, por que se enfatiza más en el uso de la tecnología-tecnología que en el uso tecnología-didáctica-tecnología. Una respuesta a esta problemática es la correcta aplicación de los modelos instruccionales, que son los procesos más adecuados para generar materiales educativos o implementar estrategias acordes a una población específica con la clara implementación de las TIC. Es por ello por un lado que consideramos pertinente detectar las áreas de oportunidad de los profesionales en educación en el campo del diseño instruccional en modalidades educativas que incorporen las (TIC) y por otro detectar cuales son los modelos instruccionales que se están aplicando para generar materiales educativos o implementar estrategias acordes a una población específica con la clara implementación de las TIC´s. De acuerdo con Aguilar (1989) el diseño instruccional tiene sus orígenes en la historia y evolución de la tecnología educativa que dio inicio en la década de los años cuarenta con el movimiento de instrucción visual, enriqueciéndose posteriormente con las aportaciones de la teoría general de los sistemas de los años cincuenta, con el desarrollo de los cuatro modelos teóricos: los objetivos de conducta de Benjamin Bloom, las máquinas de enseñar de Papert, la instrucción programada de Skinner y la instrucción personalizada, la cuál que se consolida en la década de los setenta con el diseño de sistemas instruccionales. Por otro lado Noble (1988), Seels (1989), Reiser (2001) y Rose (2004) mencionan que el surgimiento del diseño instruccional como modelo de planeación-acción educativa surge durante la segunda guerra mundial, debido a la necesidad de capacitar y enseñar de una manera rápida y eficiente a miles de civiles americanos habilitados como soldados; en este mismo sentido cuando la guerra finalizó Gagné y Briggs aplicaron estos conocimientos en contextos educativos. Sin embargo, de acuerdo con Reigeluth es en 1999, el periodo en el que desde el discurso se puede afirmar que los fundamentos teóricos que sustentan el diseño instruccional permiten ser vistos desde una perspectiva descriptiva o prescriptiva, y que además el diseño instruccional constituye un puente entre estas dos perspectivas. Richey (citado por Seels, 1997) menciona que la evolución del diseño instruccional ha tenido que ver con el problema de las diferencias entre las teorías del aprendizaje y la teoría instruccional; es decir que el motor de su evolución consiste en una disparidad; mientras que las primeras son conceptuales, porque explican la relación entre las variables del proceso del aprendizaje, las segundas son de orientación práctica, pues indican cómo lograr ciertos procedimientos, en este caso la planificación de la instrucción (Polo, 2001). Las teorías del aprendizaje más representativas son el conductismo, el cognoscitivismo, el constructivismo y la cibernética (enfoque sistémico), estas teorías, junto con la incorporación de las TIC para fines de aprendizaje, han desarrollado lo que se conoce como las generaciones de diseño instruccional G1, G2, G3 y G4 (Dick & Carey,1978., Keller, 1983; Merrill y Jones, 1990; Merrill, 1996 y Reigeluth, 1996; Axmann y Greyling, 2003; Van Gog, et al, 2005; Sumarni, 2007). Para fines de esta investigación consideraremos al diseño instruccional como proceso, siempre y cuando lo encuadremos dentro de una disciplina que pertenece a una ciencia instruccional. Como ciencia entendemos el conjunto de principios científicos y tecnológicos aplicados al desarrollo de ambientes de aprendizaje y sistemas de instrucción. Como disciplina es la rama del conocimiento relacionada con la investigación y la teoría sobre estrategias instruccionales y como proceso es el sistema para traducir los principios de aprendizaje y la instrucción en planes de actividades y materiales instruccionales (Dick & Carey, 1978, Montague, Wulfrek y Ellis, 1983, Reigeluth, 1983; Merrill,1996; Berger y Kam, 1996 y Broderick, 2001). Desde los años setenta, los sistemas instruccionales han contribuido a la integración de las TIC a los escenarios educativos formales (Dick & Carey,1978.,Merrill, 1996 y Reigeluth, 1996) con el auge de la educación a distancia, surgió la necesidad de desarrollar estándares para la creación, aplicación e implementación de TIC, en consecuencia se generó una nueva figura educativa: el diseñador instruccional y su profesionalización. Este profesional se caracteriza por desempeñar un rol como consultor, diseñador, arquitecto y, en ocasiones hasta como consejero al momento de adoptar y poner en práctica las técnicas necesarias para los diseños de experiencias educativas que faciliten el aprendizaje (Morales, 2005). Siguiendo con su evolución podemos decir que el diseño instruccional se ha enfrentado a problemas relacionados con la calidad del mismo (Montague, Wulfrek y Ellis 1983) y con la desconexión o falta de articulación entre los muchos modelos de diseño instruccional y el proceso de desarrollo curricular (Seel y Dijkstra, 2004). En la actualidad el diseño instruccional se ha profesionalizado y legalizado a través de diferentes consejos como: el International Board of Standards for Training y los diferentes planes de estudio de maestría y doctorado de universidades norteamericanas como Florida State University, Penn State University, Indiana University, UMBC, San Diego University entre otras. En tanto que se ha detectado que los diseñadores instruccionales están construyendo su identidad y aceptación en la comunidad educativa, pese a que su mayor aceptación se otorga en ámbito empresarial que en el de la sociedad, sin embargo se reconoce su rol y su alto nivel de rendimiento para la adecuada integración de las TIC en los entornos de aprendizaje por la comunidad educativa (Schwier, Campell y Kenny, 2004). En México, sin embargo no existen programas que formen licenciados, maestros y doctores en diseño instruccional (ANUIES, 2006 y 2007), esto a pesar de que diferentes instituciones privadas y públicas ofrecen puestos de trabajo en diseño instruccional. En resumen consideramos importante para este estudio generar un instrumento con baremos nacionales que nos permita detectar la relación identidad-practica profesional de los diseñadores instruccionales que trabajen en la región centro de México en dónde incorporen a las TIC, ya que aunque existen algunos instrumentos valiosos como el Instructional Quality Inventory (IQI) de Montague (1983), que valida tres elementos del proceso de diseño de sistemas de instrucción y cuyo objetivo es la mejora de la calidad de los materiales y la Surrey on the Vitruvian values of Commodity, Firmness and Delight de Hokanson, Miller y Hooper (2008) que validad el proceso dominante durante el diseño instruccional de un material educativo, no existe en México un instrumento que valide tanto las competencias como la calidad en el proceso de diseñar algún sistema instruccional, los resultados de este trabajo podrán contribuir a esta área de estudio como profesión en México. ¿Cuál es la relación identidad-práctica profesional del diseñador instruccional que permite contribuir a su profesionalización? Método Participantes Los participantes fueron 18 personas elegidas de diferentes instituciones de educación superior tanto públicas como privadas en dónde el 29.1% pertenecen a la UNAM, 16.6% al INITE, el 16.6% CENHIES, el 12.5% a la ANAHUAC, el 12.5% la SALLE y 12.5% UVM. Entre las profesiones que tienen estas personas se reportó que el 48% tiene profesión de pedagogo, 20% psicólogos, 8% Ciencias de la Educación, 8% Informáticos administrativos y el 16% restante otras profesiones. De esta muestra el 72% son mujeres y el 28% hombres y la edad se concentra en los siguientes rangos de 20 a 25 años 18.1%, 26 a los 30 años 22.7% y 36 a 40 años 22.7% dando como promedio de edad los 34 años. Estos reportan tener entre 4 y 6 años de experiencia en el contexto educativo el 40.9%, entre 10 y 12 años el 13.6%, entre 13 y 15 años el 13.6% y entre 1 y 3 años el 9%. Seis personas que participaron se tuvieron excluir de la muestra, ya que ante el cuestionamiento de sí se consideraban diseñadores instruccionales respondieron que no. Procedimiento Se realizó una investigación no experimental “ex post facto” de tipo descriptivo, en donde el referente empírico va ser cualitativo. Se selecciono la investigación ex post facto ya que hay poco control sobre la variable independiente y en dónde la muestra es no probabilística por cuota. Aunque en las investigaciones ex post facto no es necesario tener hipótesis se diseño de acuerdo con Kerlinger (2002) una hipótesis que guíe la investigación(trabajo; Hipótesis: Sí se quiere contribuir a la profesionalización del diseñador instruccional, entonces la delimitación de éste entre su práctica-identidad pueden aclararla. Definición de las variables: V1 Identidad-practica profesional. Práctica profesional. Es la aplicación concreta y autónoma de una profesión, en un lugar, tiempo y circunstancias determinadas (Fernández, Reyes, América y Torres, 2006). Identidad profesional. Es la forma en que el sujeto se apropia de un proyecto profesional-institucional, correspondiente a un campo disciplinar, y de lo que ese proyecto y ese campo implican en tanto espacio y medio de constitución-formación (Zaira, 2008) VD. La profesionalización es una derivación a nivel de acción política y de valoración social e implica una tensión entre profesión-profesionalización, consiste en el efecto de establecer las formas y mecanismos para legitimar una serie de saberes, ya sea a través de la escolarización, instaurándose en un campo de conocimiento y/o mediante el control de las formas de ingreso, permanencia y del ejercicio del ámbito laboral (Medina, 2000) Se envío el cuestionario a través de la herramienta e-encuesta a 40 sujetos los cuales tenían entre 30 y 60 minutos para contestar la encuesta por una y otra razón no terminaron la encuesta todos los sujetos. En total contestaron 24 sujetos De estos 24 sujetos solamente 18 reportaron ser diseñadores instruccionales. En dónde se aplicó el siguiente instrumento: Instrumento: Se diseño un cuestionario para el Diseñador Instruccional, que consta de 25 preguntas dividida en tres secciones: la primera se presenta preguntas abiertas, la segunda elección forzada SI y NO y la tercera es una escala, esta encuesta recolecta información sobre como se identifican los diseñadores con las competencias de este, ver anexo A. Discusión En este estudio se han confirmado algunas de la relaciones esperadas y otras no lo han hecho. Se han producido asociaciones positivas entre la identidad-práctica profesional y la profesionalización del Diseño instruccional. Sobre la formación profesional se detectó que un DI deberá tener estudios en psicología educativa o en pedagogía y que esté en su práctica diseñará materiales y programas de estudio, también se reportó que las habilidades que debería dominar son el ser creativo, usar la tecnología, tener comunicación oral y escrita, así como capacidad de análisis y síntesis. Tanto en la practica profesional como en la identidad profesional los DI encuestados reportan que el diseño instruccional es un proceso y lo ubican dentro de la Segunda Generación del diseño instruccional; la cuál considera al Diseño Instruccional cómo macro-procesos, es decir, en sistemas más abiertos, en donde se toman en cuenta aspectos internos y externos de la instrucción, con prescripciones pedagógicas para seleccionar estrategias instruccionales y secuencias transaccionales, que permitan una mayor participación cognitiva por parte del estudiante. Podemos decir entonces que los aspectos cognositivistas del aprendizaje son los predominantes en la población estudiada, en dónde se enfatiza el proceso para la adquisición o reorganización de las estructuras cognoscitivas de las cuales las personas procesan y almacenan la información (Mergel, 1998). También se detectó que el aprendizaje es la principal orientación que tienen ante el proceso de Diseño desde una perspectiva más pedagógica que psicológica. Para las tecnologías de información y comunicación se ponderan más a la utilidad de estas dentro del proceso de DI y lo que buscan en sus materiales es que sean innovadores y motivantes para los estudiantes. Para finalizar los encuestados consideran que su papel como diseñador instruccional es similar a la de un ingeniero y arquitecto, lo cuál está muy relacionado con la visión de ver al diseño instruccional como un proceso. Estos datos encontrados coinciden con la Junta Internacional de Estándares para la Capacitación, Desempeño e Instrucción, (IBSTPI, 2008) en dónde mencionan que las principales competencias del DI son: comunicarse efectivamente de forma visual, oral y escrita, aplicar investigaciones y teorías recientes a la práctica del diseño instruccional, actualizar y mejorar el conocimiento, dominar las destrezas y las actitudes propias en relación al diseño instruccional y disciplinas relacionadas. También este organismo menciona que el DI es aquella persona que demuestra las competencias de diseño independientemente de su titulo de puesto y su formación y que el diseño instruccional es un proceso comúnmente guiado por modelos de diseño sistemático. Por esto podemos afirmar que se acepta la hipótesis. Pese a que, por un lado la oferta educativa que existe a nivel mundial para formación de licenciados, maestros y doctores en Diseño instruccional es extensa como por ejemplo en EUA se reportan 150 instituciones, en Australia y Nueva Zelanda 51, Canadá 53 y en la Unión Europea 57 (GRADSCHOOLS, 2008, IDCENTRAL, 2008)encontraste con la oferta en México que es muy pobre, se podría entonces interpretar que los diseñadores instruccionales Mexicanos tienden más a identificarse como diseñadores instruccionales de manera autodidactas o por experiencia laboral, que con una formación formal y sustentada teóricamente. También podemos interpretar que estos descartan que el diseño instruccional derive de una disciplina y una ciencia, esto puede ser por su poco dominio teórico. Como ya se mencionó, los diseños que crean se fundamentan en la teoría de cognitiva y la del procesamiento de la información, la cuál ha servido de puente entre la teoría conductista y la cognitiva y se puede decir que son diseños instruccionales en transición (Dijkstra, R; Tennyson, F; Seel, N 1997 y Polo, 2001). 2001). Para finalizar Hokanson, Miller y Hooper (2007) identificaron cuatro enfoques que representan la práctica del diseño instruccional en dónde lo dividan en fabricante, ingeniero, arquitecto y artista; las principales diferencias se centran en su producto. El fabricante es un desarrollador que maneja técnicamente los conceptos para resolver los problemas educativos, su trabajo es sistemático y previsible. El ingeniero en cambio es un solucionador de problemas, es una persona altamente capacitada y garantiza que su producto alcance la meta y la eficiencia funcional del diseño educativo. El arquitecto es muy similar al ingeniero, sin embargo este se preocupa por incorporar los aspectos estéticos en el centro del proceso del diseño e intenta equilibrar la utilidad, la facilidad de uso y la estética en sus materiales. Finalmente el artista que es el más creativo de todos ya que para el los problemas a solucionar son estímulos para experimentar con técnicas y medios de comunicación, este puede trabajar idenpendientemente de una demanda específica, en este estudio se identificarón más con el arquitecto e ingeniero, pese a que el nivel más profundo es el del artista, también esto puede ser por su falta de formación académica Referencias Aguilar, J (1989). El DI en la planificación de la enseñanza. Universidad Simon Bolívar. Venezuela. Recuperado el 3 de febrero de: http://ares.unimet.edu.ve/programacion/psfase3/modII/biblio/Dise%F1o&Planificacion.pdf Área, M (2008). Introducción a la tecnología educativa. Universidad de la Laguna. 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